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01 août 2020

Résultats d'une approche pratique pour améliorer les compétences de conversation chez les adultes autistes

Aperçu: G.M.
De nombreuses personnes avec un diagnostic de "troubles du spectre de l'autisme" (dTSA) ont des déficits dans les capacités de conversation qui peuvent interférer avec le développement de relations personnelles et professionnelles. Des recherches supplémentaires sont nécessaires sur les interventions efficaces pour cibler les compétences de conversation chez les adultes avec un dTSA et pour évaluer la validité sociale des résultats.
Dans cette étude, 2 praticiens ont mis en œuvre un programme de formation de 4 semaines pour 5 adultes avec un dTSA qui combinait un enseignement informatisé individualisé (CBI) et une pratique avec des pairs pour promouvoir l'acquisition, le maintien et la généralisation des compétences de conversation. La formation a été associée à des améliorations dans 12 des 13 compétences parmi les participants. Ces résultats, ainsi que les évaluations par les pairs des compétences de conversation des participants, suggèrent que ce modèle est une approche prometteuse et socialement valable pour améliorer les compétences de conversation chez les adultes avec un dTSA.

Extraits:
Les résultats de cette recherche indiquent que de nombreuses interventions, y compris la formation aux compétences comportementales (BST), la modélisation vidéo, les stimuli et l'auto-surveillance, peuvent améliorer les compétences de conversation chez les enfants et les adolescents avec un dTSA.
Cette recherche, cependant, a axé presque exclusivement sur les personnesavant l'âge de 17 ans, malgré l'importance et la complexité croissante du développement des relations sociales à l'âge adulte.
réponse cohérente ou améliorée par rapport à la session précédente. De manière prometteuse, ces résultats se sont maintenus pendant 1 à 8 semaines après l'intervention. Dans la plupart des études ciblant les compétences de conversation, un expérimentateur a mené une formation dans un format un à un avec les participants et a servi de partenaire de conversation. Ce type de formation individualisée a permis à l'expérimentateur de baser les objectifs et l'intervention sur les déficits de compétences et la réactivité des participants au traitement. L'expérimentateur pourrait également s'assurer que le participant avait des opportunités adéquates de pratiquer certaines compétences (par exemple, répondre de manière appropriée aux signes de désintérêt). Cependant, le temps et les ressources nécessaires pour une formation individualisée peuvent empêcher les praticiens de fournir cette intervention aux adultes atteints de TSA dans le cadre des services cliniques de routine. De plus, il peut être difficile d'organiser des occasions pour les participants de s'entraîner avec plusieurs interlocuteurs, une stratégie qui peut aider à promouvoir la généralisation des compétences (Stokes et Baer, ​​1977). [...]

Une approche possible consiste à tirer parti des avantages de l'enseignement assisté par ordinateur (CBI). La CBI s'est montrée prometteuse pour enseigner des techniques de conversation aux enfants et adolescents avec un dTSA (par exemple, Simpson et al., 2004; Stauch et al., 2018) et peut être une option polyvalente et pratique lorsqu'elle est combinée avec d'autres composantes d'intervention. Les cliniciens pourraient dispenser une formation sur des cibles individualisées via différents modules CBI et incorporer des composants de BST grâce à l'utilisation d'instructions (audio et écrites) et de modèles vidéo (par exemple, Higbee et al., 2016; Nosik et al., 2013). Un seul clinicien pourrait offrir une formation individualisée à plusieurs personnes simultanément en demandant aux participants de regarder leurs modules CBI individualisés, puis de mettre en pratique leurs propres compétences lors de brèves conversations entre eux.
Les objectifs de la présente étude étaient d'évaluer l'efficacité de cette approche pour promouvoir l'acquisition, le maintien et la généralisation des compétences de conversation, de déterminer si l'approche serait acceptable pour les adultes avec un dTSA et d'évaluer la validité sociale des résultats à travers évaluations par les pairs.

Discussion (extraits)
Douze des 13 compétences de conversation ciblées se sont améliorées chez cinq adultes avec un dTSA à la suite d'un programme de formation à court terme combinant les avantages de l'intervention individualisée, de la BST, de la formation à plusieurs exemplaires et de la mesure directe du comportement tout en restant pratique à mettre en œuvre pour les cliniciens. Grâce à l'utilisation du CBI et à la pratique avec des pairs, deux expérimentateurs ont fourni une formation à six adultes avec un dTSA au cours de sept réunions de groupe (comme indiqué précédemment, une sixième personne a participé à la formation mais a été exclue de l'étude). Les compétences comprenaient une variété de réponses vocales et non vocales et d'objectifs pour augmenter ou diminuer le niveau de ces comportements. Quatre participants sur cinq ont également démontré des améliorations de la performance lors de conversations avec des pairs qui n'étaient pas associés aux séances de pratique, y compris des pairs avec et sans TSA. Au moins une compétence pour chaque participant a été maintenue lors des conversations de suivi menées 6 semaines après le programme.

Tous les participants se sont déclarés satisfaits des procédures et des résultats et ont fourni des commentaires non sollicités indiquant qu'ils avaient apprécié la formation de groupe. Tous les soignants qui ont répondu au sondage ont également déclaré qu'ils étaient satisfaits du programme et deux soignants ont fourni des commentaires non sollicités indiquant qu’ils ont observé des améliorations dans l’engagement social de leurs enfants en dehors de la formation. Néanmoins, il convient de noter que les sondages électroniques pourraient être liés aux noms des participants, ce qui peut avoir eu une incidence sur les rapports des répondants.

Comme dans Mann et Karsten (2020), les pairs ont évalué les aspects qualitatifs des compétences de conversation des participants au cours des sessions de formation initiale et finale comme une autre mesure de la validité sociale. Cette composante semblait particulièrement importante parce que les cibles sélectionnées (par exemple, rétroaction positive; réponses non vocales distrayantes) et les objectifs peuvent ne pas avoir produit de changements notables dans les compétences de conversation des participants. À quelques exceptions près, les changements du niveau de référence à l’intervention dans les évaluations par les pairs des compétences générales de conversation des participants et sur les éléments liés à leurs compétences ciblées correspondaient à des changements dans les données d’observation directe. Cependant, certaines des différences dans les notes étaient assez faibles et nous n'avons pas constaté d'augmentation de certaines évaluations malgré des changements substantiels dans notre mesure d'observation...

Ensemble, ces résultats soulignent l'importance d'obtenir des mesures de la validité sociale lors du ciblage des compétences de conversation et la nécessité de poursuivre les recherches sur la meilleure façon de le faire. Nos résultats contribuent également à la littérature en incluant une mesure directe du comportement pour identifier des cibles individuelles, guider les décisions de traitement, fournir des commentaires aux participants, évaluer les résultats globaux et organiser des évaluations de validité sociale par les pairs. Dans la majorité des études antérieures sur la formation en compétences sociales pour les adultes atteints de TSA, les expérimentateurs ont utilisé l'évaluation indirecte comme principal critère de jugement (c.-à-d. Auto-évaluation ou rapport des parents; voir Reichow et al., 2013; Espagne et Blainey, 2015, pour Commentaires). Le seul recours au rapport verbal était probablement dû au temps et aux ressources nécessaires pour recueillir des données d'observation directe. Bien que difficiles, les expérimentateurs ont collecté des données sur les compétences ciblées pendant que les participants s'engageaient dans des conversations pratiques afin de pouvoir fournir une rétroaction immédiate sur les performances aux participants et prendre des décisions de traitement basées sur les performances réelles. La mesure directe a également permis aux expérimentateurs de confirmer un changement de comportement objectif plutôt que
changement perçu.

Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour identifier les types de compétences de conversation et les répertoires de prérequis les plus adaptés à une formation à court terme via une brève pratique avec rétroaction. Pour augmenter l'aspect pratique et l'efficacité du programme, l'expérimentateur a introduit l'intervention de manière séquentielle à travers les compétences, passant d'une rétroaction spécifique à une rétroaction générale à mesure que chaque nouvelle cible répondait au critère de l'objectif. Les performances de certains participants ont semblé empirer lorsque l'expérimentateur est passé d'une rétroaction spécifique à une rétroaction générale (par exemple, la durée des énoncés pour Tony, le comportement non vocal distrayant pour Steve, la rétroaction positive pour Bruce). Cependant, il n'est pas clair si ces diminutions doivent être attribuées au changement de la qualité du feedback ou à l'introduction d'une intervention pour une nouvelle compétence cible. Des recherches supplémentaires sont nécessaires sur la meilleure approche pour atténuer le feedback et pour cibler plusieurs compétences pendant la formation.
CBI a fourni aux participants les instructions et la partie modélisation de BST pour compléter la pratique avec des commentaires. Bien que la contribution du CBI ne puisse être déterminée à partir de cette évaluation, la performance des participants lors de la première séance d’entraînement, qui a fait suite à une exposition au CBI en l'absence de toute pratique antérieure avec rétroaction, devrait refléter tout changement de réponse dû uniquement au CBI. Deux types de compétences ont montré des améliorations nettes par rapport à la ligne de base lors de la toute première séance d'entraînement (proximité appropriée pour Peter et comportement non vocal distrayant pour Tony et Steve). De plus, le CBI seul semblait adéquat pour l'acquisition initiale de ces objectifs car les réponses ont montré peu ou pas d'amélioration supplémentaire après cette première séance de pratique. Il est possible, cependant, que la pratique avec rétroaction ait contribué au maintien et à la généralisation de ces compétences. La mesure dans laquelle le CBI a contribué aux résultats pour les objectifs restants n'est pas claire et appelle une évaluation plus approfondie. Les données sur la généralisation sont également difficiles à interpréter en raison de la variabilité des réponses et de la nature limitée du changement de contexte.
Des conversations avec les partenaires de la pratique et de la généralisation ont eu lieu dans des contextes similaires (c.-à-d. Différentes salles de classe dans le même bâtiment), à la connaissance des participants de l’observation et en présence du clinicien.
Bien que difficile à organiser, des recherches plus poussées devraient évaluer la généralisation des compétences de conversation dans des situations plus naturalistes et pendant les périodes où le participant n'est pas conscient de l'observation.
En conclusion, cette étude a démontré des résultats prometteurs pour cette approche de la formation avec intervention individualisée et mesure lors de l'enseignement des compétences de conversation aux adultes avec un dTSA. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour affiner ces procédures et produire un changement de comportement qui conduit à de meilleurs résultats à long terme pour cette population.

. 2020 Jul 31.
doi: 10.1002/jaba.752. Online ahead of print.

Outcomes of a practical approach for improving conversation skills in adults with autism

Affiliations

Abstract

Many individuals with autism spectrum disorder (ASD) have deficits in conversation skills that can interfere with the development of personal and professional relationships. Further research is needed on efficient interventions for targeting conversation skills in adults with ASD and for evaluating the social validity of the outcomes. In this study, 2 practitioners implemented a 4-week training program for 5 adults with ASD that combined individualized computer-based instruction (CBI) and practice with peers to promote the acquisition, maintenance, and generalization of conversation skills. Training was associated with improvements in 12 of 13 skills across participants. These findings, along with peer ratings of the participants' conversation skills, suggest that this model is a promising, socially valid approach for improving conversation skills in adults with ASD.

08 août 2019

Utilisation de la modélisation vidéo pour enseigner les commentaires de lecture aux dyades avec un diagnostic TSA

Aperçu: G.M.
Les personnes avec un diagnostic de "trouble du spectre de l'autisme" (dTSA) présentent souvent des déficits en compétences sociales et en conversation. Une méthode utilisée pour améliorer les déficits sociaux comprend la modélisation vidéo. En ciblant les compétences conversationnelles, peu d'études ont inclus des individus avec un dTSA en tant que partenaires conversationnels. 
Nous avons évalué les effets de la modélisation vidéo sur les commentaires (c'est-à-dire des déclarations scriptées) lors d'activités de loisirs avec des dyades d'enfants avec un dTSA, en utilisant une conception à sondages multiples pour toutes les activités. 
La modélisation vidéo seule s'est avérée efficace pour augmenter le nombre d'énoncés de scénario pour 3 des 6 participants. La modélisation vidéo, le renforcement tangible et des invites supplémentaires étaient nécessaires pour les participants restants. Les résultats sont maintenus 1 et 3 semaines après la maîtrise. 
Les procédures, les objectifs et les résultats ont été signalés comme socialement valables. Les limites et les domaines de recherche future sont discutés.
Extraits 
La modélisation vidéo reste une stratégie pédagogique efficace dans plusieurs domaines importants pour l'indépendance et l'amélioration de la qualité de la vie, comme les compétences conversationnelles. Nos résultats sont prometteurs dans la mesure où nous avons établi des répertoires significatifs parmi plusieurs apprenants à l'aide de la modélisation vidéo. Cependant, il reste encore beaucoup à apprendre sur la généralisation à des pairs non formés.

2019 Aug 4. doi: 10.1002/jaba.621.

Using video modeling to teach play comments to dyads with ASD

Author information

1
Caldwell University.
2
The Institute for Educational Achievement.

Abstract

Individuals with autism spectrum disorder (ASD) often display deficits in social and conversational skills. One method used to improve social deficits includes video modeling. When targeting conversational skills, few studies have included individuals with ASD as conversational partners. We evaluated the effects of video modeling on commenting (i.e., scripted statements) during leisure activities with dyads of children with ASD using a multiple-probe-across-activities design. Video modeling alone was found to be effective in increasing scripted statements for 3 of 6 participants. Video modeling, tangible reinforcement, and additional prompts were necessary for the remaining participants. Results maintained 1 and 3 weeks after mastery. Procedures, goals and outcomes were reported as socially valid. Limitations and areas of future research are discussed.
PMID:31378940
DOI:10.1002/jaba.621

25 mars 2018

Démonstrations supplémentaires de la préférence individuelle parmi les modalités mand au cours de la formation en communication fonctionnelle

Aperçu: G.M.
Des recherches antérieures liées à la formation en communication fonctionnelle ont démontré son efficacité dans diverses modalités de communication. De plus, au moins une étude a démontré que, bien que l'intervention puisse être efficace dans diverses modalités de communication, les participants montrent une préférence individuelle parmi les modalités de communication disponibles (indiquées par l'attribution de réponses dans un calendrier concordant).  
La présente étude a évalué la préférence parmi les modalités de communication disponibles simultanément pour 18 personnes ayant une déficience intellectuelle, comprenant les "troubles du spectre de l'autisme" et la déficience intellectuelle.  
Les résultats de l'étude ont indiqué que chacune des personnes montrait une préférence entre les modalités de réponse communicative, bien que la préférence ne soit pas toujours immédiatement identifiée.  
Les résultats sont discutés dans le contexte des implications pour la conception et la mise en œuvre d'une formation à la communication fonctionnelle.

J Dev Phys Disabil. 2016 Dec;28(6):905-917. doi: 10.1007/s10882-016-9518-9. Epub 2016 Oct 12.

Further Demonstrations of Individual Preference among Mand Modalities during Functional Communication Training

Author information

1
Department of Communication Sciences and Special Education, University of Georgia, Athens, GA, USA.
2
Department of Pediatrics, University of Iowa Carver College of Medicine, Iowa City, USA.

Abstract

Previous research related to functional communication training has demonstrated its effectiveness across various communication modalities. Additionally, at least one study has demonstrated that, while the intervention can be effective across various communication modalities, individual participants demonstrate a preference among available communication modalities (indicated by response allocation under a concurrent schedules arrangement). The current study evaluated preference among concurrently available communication modalities for 18 individuals with developmental disabilities, including autism spectrum disorder and intellectual disability. Results of the study indicated that each of the individuals demonstrated a preference between communicative response modalities, though preference was not always immediately ascertained. The results are discussed within the context of implications for design and implementation of functional communication training.
PMID:29563763
PMCID:PMC5858729
DOI:10.1007/s10882-016-9518-9

15 janvier 2018

Explorer les facteurs systémiques à plusieurs niveaux facilitant la formation des éducateurs et la mise en œuvre de pratiques fondées sur des données probantes (PEC): un protocole d'étude

Aperçu: G.M.
Cette étude examine comment les mécanismes à l'échelle du système (région, district et école) tels que le soutien à l'encadrement, les besoins de formation, la structure, la collaboration et l'éducation affectent l'utilisation des pratiques fondées sur les preuves (EBP pour evidence based practice) dans les écoles. et comment cela affecte les élèves avec un diagnostic de "trouble du spectre de l'autisme.
Malgré des preuves de plus en plus nombreuses des effets positifs des EBPs sur les TSA, ces pratiques ne sont pas systématiquement ou efficacement utilisées dans les écoles. Bien que les programmes d'éducation spéciale soient mandatés pour utiliser les EBPs, il existe très peu de méthodes basées sur des preuves pour sélectionner, mettre en œuvre et maintenir les EBPs.  
La recherche se concentre principalement sur la formation des enseignants, sans tenir compte des facteurs contextuels (p. Ex. le climat de mise en œuvre, les attitudes à l'égard des EBPs, l'allocation des ressources et les réseaux sociaux) qui peuvent influer sur les résultats. En utilisant un cadre scientifique de mise en œuvre, ce projet examinera de manière prospective les relations entre les facteurs à l'échelle du système et l'utilisation par les enseignants des EBPs et les résultats de la formation des élèves.
Les données d'enquête seront recueillies auprès d'environ 85 directeurs régionaux de l'éducation spéciale, 170 spécialistes des programmes régionaux, 265 directeurs d'éducation spéciale de district, 265 spécialistes du comportement, 925 directeurs d'école, 3538 enseignants spécialisés et 2700 paraprofessionnels. Les données administratives pour les élèves avec dTSA desservis par les enseignants participants seront examinées. Un total de 79 membres du personnel des régions, des districts et des écoles participeront également aux entrevues sur les réseaux sociaux. Des méthodes mixtes, y compris des enquêtes, des données administratives et des listes de contrôle d'observation, seront utilisées pour recueillir des informations approfondies sur les facteurs malléables à l'échelle du système liés à la mise en œuvre positive des EBP et des résultats des élèves.  
La modélisation à plusieurs niveaux sera utilisée pour évaluer les facteurs malléables à l'échelle du système liés à la mise en œuvre de l'EBP qui seront liés aux résultats des formateurs, des enseignants et des élèves et examinés par les modérateurs (p. expérience TSA). 
Enfin, une approche de réseau social dynamique sera utilisée pour cartographier la connectivité EBP à tous les niveaux du système pour les régions sélectionnées.  
Une analyse de réseau dynamique sera utilisée pour évaluer dans quelle mesure et de quelle manière les formations, les ressources et les interventions de l'EBP sont partagées (ou non) entre le personnel de l'école.Les résultats devraient guider l'élaboration d'interventions à l'échelle du système visant à améliorer la mise en œuvre des EBP à l'école pour les élèves avec dTSA.

 

Implement Sci. 2018 Jan 8;13(1):3. doi: 10.1186/s13012-017-0698-1.

Exploring multi-level system factors facilitating educator training and implementation of evidence-based practices (EBP): a study protocol

Author information

1
University of California, Davis MIND Institute, 2825 50th St, Sacramento, CA, 95819, USA. astahmer@ucdavis.edu.
2
Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, University of California, Davis, Sacramento, USA. astahmer@ucdavis.edu.
3
Center of Excellence in Developmental Disabilities, University of California, Davis, Sacramento, USA. astahmer@ucdavis.edu.
4
Child and Adolescent Services Research Center, San Diego, USA. astahmer@ucdavis.edu.
5
College of Education, San Diego State University, 5500 Campanile Dr., San Diego, CA, 92182, USA.
6
Child and Adolescent Services Research Center, San Diego, USA.
7
University of California, Davis MIND Institute, 2825 50th St, Sacramento, CA, 95819, USA.
8
Center of Excellence in Developmental Disabilities, University of California, Davis, Sacramento, USA.
9
Life Course Outcomes Research Program at AJ Drexel Autism Institute, Drexel University, 3020 Market St, St 560, Philadelphia, PA19104, USA.

Abstract

BACKGROUND:

This study examines how system-wide (i.e., region, district, and school) mechanisms such as leadership support, training requirements, structure, collaboration, and education affect the use of evidence-based practices (EBPs) in schools and how this affects the outcomes for students with autism spectrum disorder (ASD). Despite growing evidence for the positive effects of EBPs for ASD, these practices are not consistently or effectively used in schools. Although special education programs are mandated to use EBPs, there are very few evidence-based methods for selecting, implementing, and sustaining EBPs. Research focuses primarily on teacher training, without attention to contextual factors (e.g., implementation climate, attitudes toward EBPs, resource allocation, and social networks) that may impact outcomes. Using an implementation science framework, this project will prospectively examine relations between system-wide factors and teachers' use of EBPs and student education outcomes.

METHODS/DESIGN:

Survey data will be collected from approximately 85 regional special education directors, 170 regional program specialists, 265 district special education directors, 265 behavior specialists, 925 school principals, 3538 special education teachers, and 2700 paraprofessionals. Administrative data for the students with ASD served by participating teachers will be examined. A total of 79 regional-, district-, and school-level personnel will also participate in social network interviews. Mixed methods, including surveys, administrative data, and observational checklists, will be used to gather in-depth information about system-wide malleable factors that relate to positive teacher implementation of EBPs and student outcomes. Multi-level modeling will be used to assess system-wide malleable factors related to EBP implementation which will be linked to the trainer, teacher, and student outcomes and examined based on moderators (e.g., district size, Special Education Local Plan Area structure, teachers' ASD experience). Finally, a dynamic social network approach will be used to map EBP-related connectivity across all levels of the system for selected regions. Dynamic network analysis will be used to gauge the degree to which and ways that EBP trainings, resources, and interventions are shared (or not shared) among school staff.

DISCUSSION:

Results are expected to inform the development of system-wide interventions to improve the school-based implementation of EBPs for students with ASD.

PMID:29310683
PMCID:PMC5759305
DOI:10.1186/s13012-017-0698-1

09 janvier 2018

Une évaluation de la formation aux compétences comportementales pour apprendre aux soignants comment soutenir le développement des compétences sociales chez leur enfant avec un diagnostic de "trouble du spectre de l'autisme"

Aperçu: G.M.
Des recherches limitées ont exploré la meilleure façon de former les aidants à aider leur enfant avec un diagnostic de TSA (dTSA) malgré le fait que les aidants soient bien placés pour promouvoir la généralisation et le maintien des compétences de leur enfant dans l'environnement naturel. Il a été démontré que les enfants avec dTSA tirent bénéfice d'une formation aux compétences sociales, ce qui n'est pas toujours le cas dans le contexte naturel. Cette recherche a examiné l'efficacité de la formation comportementale (BST) avec, et sans formation in situ (IST), pour enseigner aux soignants comment utiliser également BST pour soutenir les compétences sociales spécifiques à leur enfant. Bien que les aidants remplissent le critère de maîtrise dans les séances de BST, leurs compétences ne se généralisent pas à l'environnement naturel jusqu'à l'introduction de l'IST. Les implications des résultats sont discutées.
Extraits 
Dans l'étude 2, les soignants ont reçu des formations in-situ au lieu d'une formation de groupe pendant la période de jeu libre du groupe de compétences sociales de leur enfant.
Le formateur a confirmé les compétences sociales que les aidants prévoyaient de cibler avec leur enfant.
Une fois le but clarifié, le formateur a démontré comment susciter l'objectif avec un autre enfant du groupe de compétences sociales utilisant la BST et a ensuite demandé s'il y avait des questions. Le soignant a alors tenté de trouver une occasion d'utiliser la BST (pour le but qu'il avait en tête ou une autre compétence qui est apparue naturellement) et a reçu des commentaires sur sa mise en œuvre de la BST.
Les sessions IST ont été supervisées par un BCBA ™.
Dans l'ensemble, la précision de la mise en œuvre de la BST chez les soignants s'est améliorée après la BST individuelle (M = 42% par rapport aux valeurs initiales), mais semblable à celle de l'étude 1, les soignants n'ont pas appliqué toutes les étapes de la BST. Lorsque l'IST a été introduit, il a conduit à une utilisation plus stable et plus précise de la BST (M = 73% d'augmentation par rapport au départ) et une amélioration correspondante des compétences sociales des enfants.
Comme le montre la figure 2, 
Ellen a immédiatement augmenté la précision de la mise en œuvre de la BST de la ligne de base à la BST post individuelle (0% avant 87,5% après la formation) et est rapidement revenue à des niveaux proches de la normale dans l'environnement naturel (Session 7) .Tout au long de l'IST, Ellen a mis en œuvre des étapes BST plus précisément que dans la ligne de base, avec deux instances à 100%, non consécutives (Sessions 10 et 12). Ellen n'a pas pu assister à la séance de suivi, donc aucune donnée n'est rapportée. L'enfant d'Ellen a réussi 100% du temps quand elle a utilisé plus de 25% des étapes de la BST.
Felicia a eu une augmentation immédiate de la précision de la mise en œuvre de la BST entre la BST de référence et post-individuelle (25% avant 75% après la formation), qui a décliné lors de la Session 8.Elle a été incapable d'assister à plusieurs sessions et est entrée dans l'IST quand elle est revenue à la session 13, où elle a obtenu 100% sur deux sessions consécutives, atteignant des critères de maîtrise. Pendant le suivi, Felicia a maintenu une précision relativement élevée de la mise en œuvre du BST à 75% et le succès des compétences sociales de son enfant était variable, mais elle a réussi 100% du temps quand elle a répondu (Sessions 13 et 17).
Les données de base de Grace étaient stables en dehors d'un point de données périphérique de la session 9 et de plusieurs sessions manquées. Grace a immédiatement augmenté l'exactitude de la mise en œuvre du BST de la ligne de base à la BST post-individuelle (0% avant 100% immédiatement après la formation) et a maintenu une précision de mise en œuvre de 100% pour deux sessions avec une légère diminution à 87,5% diminution, Grace s'est inscrite à l'IST où elle a obtenu 100% en deux sessions consécutives, atteignant des critères de maîtrise. Au cours du suivi, Grace a maintenu une précision élevée de la mise en œuvre de la BST (87,5%). Son enfant a réussi à répondre dans presque toutes les instances de Grace en utilisant plusieurs étapes de la BST (sauf la session 15).
Tous les soignants ont rempli le questionnaire de validité sociale après la session individuelle BST. Le tableau 7 résume les scores moyens pour chacune des neuf questions. 
Les quatre soignants ont convenu qu'ils continueraient à utiliser la BST pour aider leurs enfants à développer leurs compétences sociales et qu'il est important d'évaluer les stratégies pour les aidants afin de fournir un soutien social aux enfants atteints de TSA.Aucun fournisseur de soins n'a reconnu que ses connaissances antérieures étaient suffisantes pour soutenir les compétences sociales (0%) et 100% des aidants ont convenu que la formation les avait aidés à acquérir des connaissances pour soutenir les compétences sociales de leur enfant.
 

J Autism Dev Disord. 2018 Jan 6. doi: 10.1007/s10803-017-3455-z.

An Evaluation of Behavioral Skills Training for Teaching Caregivers How to Support Social Skill Development in Their Child with Autism Spectrum Disorder

Author information

1
Department of Applied Disability Studies, Brock University, 1812 Sir Isaac Brock Way, St. Catharines, ON, L2S 3A1, Canada.
2
Lake Ridge Community Support Services, 900 Hopkins Street, Whitby, ON, L1N 6A9, Canada.
3
Monarch House, Oakville, ON, Canada.
4
Department of Applied Disability Studies, Brock University, 1812 Sir Isaac Brock Way, St. Catharines, ON, L2S 3A1, Canada. kthomson@brocku.ca.

Abstract

Limited research has explored how to best train caregivers to support their child with autism spectrum disorder (ASD) despite caregivers being well suited to promote generalization and maintenance of their child's skills in the natural environment. Children with ASD have been shown to benefit from social skill training, which is not always conducted in the natural context. This research examined the efficacy of behavioral skills training (BST) with, and without in situ training (IST), for teaching caregivers how to also use BST to support their child's context-specific social skills. Although caregivers met mastery criterion within BST sessions, their skills did not generalize to the natural environment until IST was introduced. The implications of the findings are discussed.
PMID:29307038
DOI:10.1007/s10803-017-3455-z